Ana Vovk and Tina Ritlop

Szkoła przyszłości: od przekazywania wiedzy do kształtowania zrównoważonego stylu życia

Świat wkracza w okres gwałtownych i wzajemnie powiązanych zmian, które zasadniczo przekształcają sposób, w jaki ludzie żyją, pracują, uczą się i nawiązują relacje między sobą. Cyfryzacja, rozwój sztucznej inteligencji, automatyzacja, zmiany klimatyczne, przemiany demograficzne, globalna wzajemna powiązanie, stale rosnąca ilość informacji oraz narastające wyzwania związane ze zdrowiem psychicznym – wszystko to wymaga innego spojrzenia na rolę edukacji i wychowania (OECD, 2020; UNESCO, 2020). W rezultacie szkoły stają się środowiskami wykraczającymi poza systematyczne przekazywanie wiedzy, pełniąc rolę miejsc, w których jednostki rozwijają umiejętności niezbędne do odpowiedzialnego i sensownego życia w złożonym społeczeństwie.

Zdjęcie: @lookstudio na magnific.com

Rozwój technologii cyfrowych znacznie zwiększył dostęp do informacji, stawiając jednocześnie przed jednostkami nowe wyzwania. Krytyczna ocena informacji, odpowiedzialne korzystanie z technologii cyfrowych, zrozumienie sztucznej inteligencji oraz umiejętność podejmowania przemyślanych decyzji stają się niezbędnymi kompetencjami współczesnego świata (OECD, 2020). Jednocześnie badania wskazują, że sama łączność cyfrowa nie wzmacnia więzi społecznych; może ona również przyczyniać się do wzrostu poczucia samotności, obniżenia jakości relacji międzyludzkich oraz pogorszenia zdrowia psychicznego wśród dzieci i młodzieży (UNESCO, 2024).

Oprócz zmian technologicznych współczesne społeczeństwo charakteryzuje się zmianami klimatycznymi, utratą różnorodności biologicznej, rosnącym zużyciem zasobów naturalnych, nierównościami społecznymi, zmianami demograficznymi oraz ewoluującym stylem życia. Wyzwania te nie są jedynie kwestiami środowiskowymi lub gospodarczymi; mają one znaczący wpływ na zdrowie ludzi, jakość życia, bezpieczeństwo żywnościowe, spójność społeczną oraz długoterminową odporność społeczności. Coraz powszechniej uznaje się, że systemy środowiskowe, społeczne i zdrowotne są ze sobą ściśle powiązane, a zatem współczesnych wyzwań nie można rozwiązywać w izolacji, lecz należy do nich podchodzić w sposób holistyczny (Whitmee i in., 2015; UNESCO, 2020; Plut, 2008). Koncepcje „One Health” oraz „Planetary Health” podkreślają, że długoterminowe dobrobyt człowieka jest nierozerwalnie powiązany z utrzymywaniem zdrowych ekosystemów, różnorodności biologicznej oraz odpowiedzialnym zarządzaniem zasobami naturalnymi (Whitmee i in., 2015). W związku z tym coraz więcej organizacji międzynarodowych podkreśla potrzebę rozwijania kompetencji, które umożliwiają jednostkom zrozumienie złożoności współczesnego świata, myślenie systemowe, podejmowanie odpowiedzialnych decyzji oraz aktywny udział w kształtowaniu zrównoważonego społeczeństwa (UNESCO, 2020; Bianchi i in., 2022; Rieckmann, 2018; Wiek i in., 2011).

Zdjęcie: @magnific na magnific.com

Jednocześnie zmienia się również rozumienie skuteczności szkoły. Podczas gdy tradycyjnym miernikiem jakości była przede wszystkim ilość przyswojonej wiedzy, współczesne podejścia kładą coraz większy nacisk na całościowy rozwój jednostki. Oprócz osiągnięć akademickich niezbędny stał się rozwój umiejętności krytycznego myślenia, kreatywności, współpracy, empatii, odporności psychicznej, podejmowania decyzji zgodnych z zasadami etyki, odpowiedzialności oraz uczenia się przez całe życie (Biesta, 2022; Fullan, 2020; Marentič Požarnik, 2000). W dokumencie OECD „Learning Compass 2030” podkreślono, że szkoły muszą umożliwiać uczniom rozwijanie kompetencji transformacyjnych, które pozwolą im tworzyć nową wartość, godzić sprzeczne interesy oraz brać odpowiedzialność za swoje decyzje i ich długoterminowe konsekwencje (OECD, 2020). Podobnie GreenComp podkreśla, że sukces współczesnej edukacji zależy nie tylko od ilości zdobytej wiedzy, ale przede wszystkim od zdolności jednostki do łączenia wiedzy z wartościami, współpracą i odpowiedzialnym działaniem na rzecz dobra wspólnego (Bianchi i in., 2022). Vovk (2025) również twierdzi, że zrównoważony rozwój można osiągnąć jedynie poprzez powiązanie wiedzy z codziennymi doświadczeniami życiowymi, odpowiedzialnym zachowaniem oraz aktywnym zaangażowaniem jednostek w ich społecznościach.

Takie rozumienie stanowi znaczącą zmianę w podejściu – od (zwykłego) nauczania treści do kształtowania sposobów życia. Szkoła przyszłości nie jest jedynie miejscem, w którym uczniowie zdobywają wiedzę; w coraz większym stopniu staje się społecznością, w której wartości i nawyki życiowe kształtują się poprzez codzienne relacje, współpracę, odpowiedzialność, doświadczenie i dawanie przykładu. Uczenie się staje się procesem kształtowania osób, które potrafią łączyć wiedzę z odpowiedzialnym działaniem i przyczyniać się do dobra wspólnego (Fullan, 2020; Dumont, Istance i Benavides, 2013).

W tych ramach zrównoważony rozwój wyłania się jako jedna z podstawowych kompetencji życiowych współczesnych jednostek. Wykracza on poza treści poszczególnych przedmiotów lub projektów i staje się sposobem myślenia, podejmowania decyzji i działania, który przenika codzienne życie poszczególnych osób oraz całej społeczności szkolnej. Postrzeganie zrównoważonego rozwoju jako paradygmatu życia rodzi zatem pytanie, w jaki sposób szkoły mogą tworzyć środowiska, w których uczniowie nie tylko uczą się o zrównoważonym rozwoju, ale faktycznie nim żyją. W tym kontekście dyrektor szkoły odgrywa szczególnie ważną rolę jako lider, który wspiera współpracę w kształtowaniu wizji, kultury i kierunków rozwoju szkoły, co stanowi główny punkt poniższej dyskusji.

 

 

Bibliografia

Bianchi, G., Pisiotis, U., & Cabrera Giraldez, M. (2022). GreenComp: The European sustainability competence framework (M. Bacigalupo & Y. Punie, Eds.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/13286

Biesta, G. J. J. (2022). World-centred education: A view for the present. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003098331

Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (Eds.). (2013). O naravi učenja: Uporaba raziskav za navdih prakse. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Fullan, M. (2020). System change in education. American Journal of Education, 126(4), 653–663. https://doi.org/10.1086/709975

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. DZS.

OECD. (2020). What students learn matters: Towards a 21st century curriculum. https://doi.org/10.1787/d86d4d9a-en

Plut, D. (2008). Vrednotenje geografskega okolja in okoljska etika. Dela, 29, 63–75. https://doi.org/10.4312/dela.29.5.63-75

Rieckmann, M. (2018). Learning to transform the world: Key competencies in education for sustainable development. In: A. Leicht, J. Heiss in W. J. Byun (Eds.), Issues and trends in education for sustainable development (str. 39–59). UNESCO.

UNESCO. (2020). Education for sustainable development: A roadmap. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374802

UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education—A tool on whose terms? https://doi.org/10.54676/UZQV8501

Vovk, A. (2025). Živa zemlja – zdrava prihodnost. Založba Kmečki glas.

Whitmee, S., Haines, A., Beyrer, C., Boltz, F., Capon, A. G., de Souza Dias, B. F., Ezeh, A., Frumkin, H., Gong, P., Head, P., Horton, R., Mace, G. M., Marten, R., Myers, S. S., Nishtar, S., Osofsky, S. A., Pattanayak, S. K., Pongsiri, M. J., Romanelli, C., … Yach, D. (2015). Safeguarding human health in the Anthropocene epoch: Report of The Rockefeller Foundation–Lancet Commission on planetary health. The Lancet, 386(10007), 1973–2028. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(15)60901-1

Wiek, A., Withycombe, L., & Redman, C. L. (2011). Key competencies in sustainability: A reference framework for academic program development. Sustainability Science, 6(2), 203–218. https://doi.org/10.1007/s11625-011-0132-6